Les lecteurs qui
identifient les mots rapidement et qui lient avec fluidité dispose de pus d’énergie cognitive à consacrer à la compréhension. A l’inverse,
les lecteurs qui lisent mots à mots dépensent la plus grande partie de leur énergie
à identifier les mots, ce qui leur en laisse peu pour la compréhension. Cependant
la relation entre la fluidité et la compréhension doit être nuancée.
En général
les études montrent qu’il existe une des corrélations très forte entre la fluidité et compréhension en 1e
et 2e année, c'est-à-dire que les élèves qui comprennent bien les
textes sont aussi ceux qui possèdent une bonne rapidité en lecture. La force
des corrélations commence à diminuer en 3e année. En 4e année,
on trouve assez peu de corrélations entre la fluidité et la compréhension (Spear-Swerling,
2006 ; Riedel, 2007 ; Cramer et Rosenfield, 2008).
Pourquoi la corrélation
entre la fluidité et la compréhension
diminuent- elles avec le temps ? La raison est que la plupart des élèves
de la fin du primaire ont acquis une bonne fluidité en lecture et que les différences
de compréhension sont alors expliquées par leurs habilités langagières. Ces résultats
de recherche ne veulent pas dire que la fluidité en lecture n’est pas nécessaire
à la compréhension après la 4e année, mais que les élèves de la fin
du primaire peuvent posséder un bon niveau
de fluidité tout étant faibles en compréhension. Ainsi, à la fin du
primaire le manque de fluidité est corrélé à une faible compréhension, mais une
bonne fluidité ne l’est pas nécessairement à une bonne compréhension (paris,
2005).
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